Adi Satrio Ardiansyah, S.Pd., M.Pd. 

Adi Satrio Ardiansyah, S.Pd., M.Pd. adalah dosen muda di Jurusan Matematika FMIPA UNNES dengan mata kuliah pokok Inovasi Pembelajaran Matematika. Saat ini beliau juga aktif di bidang kemahasiswaan sebagai Pendamping Himpunan Mahasiswa Matematika (HIMATIKA) FMIPA UNNES. Alamat surat elektronik: adisatrio[a]mail.unnes.ac.id.

Fokus utama dari pembelajaran matematika era sekarang adalah pengembangan pola berpikir dan bekerja secara matematika. Hal ini mengakibatkan guru matematika perlu merancang pembelajaran yang mampu mendorong siswa memiliki kemahiran matematis, seperti pola berpikir kreatif karena matematika memiliki arti penting untuk berpikir, melihat, dan mengorganisir dunia [1],[2],[3],[4]. Berbanding terbalik dengan eksistensinya, matematika masih menjadi momok bagi siswa di Indonesia. Hasil PISA 2018 dan TIMSS 2015 menunjukkan bahwa Indonesia bertengger pada peringkat 73 dari 79 negara dan peringkat 44 dari 49 negara [5],[6]. Hasil tersebut merupakan tamparan bagi pendidik matematika, sehingga guru sebagai garda terdepan dalam proses pelaksanaan pendidikan matematika perlu memperhatikan beberapa tantangan di era revolusi industri dan 21st century.

Kreativitas sebagai salah satu kualifikasi yang harus dimiliki oleh lulusan di era revolusi industri dan 21st century, merupakan esensi utama dan memegang peran penting dalam proses pemecahan masalah matematika [7],[8],[9],[10],[11]. Guru yang kreatif dapat menyelesaikan pekerjaannya dengan cepat dan efisien, termasuk diantaranya adalah menyiapkan pembelajaran daring selama pandemi COVID-19 karena pengunaan platform seperti e-learning atau learning management system (LMS) perlu disiapkan untuk mengakomodir pelaksanaan pembelajaran jarak jauh [12],[13],[14]. Dengan demikian siswa dapat mengeksplor diri melalui self-learning atau belajar mandiri karena mereka dapat belajar dimana saja, kapan saja dan dengan sumber apapun yang tersedia di internet serta perbedaan geografi dan keterbatasan finansial tanpa memperhatikan kehadiran dalam kelas dapat terakomodir melalui pembelajaran daring [15],[16].

Untuk memastikan pencapaian kemampuan berpikir kreatif mahasiswa selama perkuliahan daring, perlu disiapkan model pembelajaran yang tepat yang dapat mengakomodir kebutuhan belajar mahasiswa namun tetap memperhatikan mutu pendidikan. Model pembelajaran Challenge-based on Synchronous Online Course terintegrasi STEM-Context (CBSO-STEM) merupakan inovasi pembelajaran matematika yang mengakomodir kebutuhan mahasiswa selama kuliah daring. Kerangka Challenge Based Learning (CBL) memberikan nuansa tersendiri terhadap pengembangan kemampuan tersebut melalui kegiatan yang menuntun mahasiswa untuk menyelesaikan tantangan yang diberikan. Tantangan yang diberikan dibingkai dalam sebuah permasalahan yang harus diselesaikan mahasiswa dalam diskusi kelompok. Selain itu, peran strategi Synchronous Online Course memberikan kemudahan mahasiswa untuk dapat berinteraksi secara langsung dengan sesama mahasiswa atau dengan dosen melalui beberapa platform dan Learning Management System sehingga beberapa permasalahan materi dapat didiskusikan dengan mudah. STEM sendiri yang didefinisikan sebagai aktivitas pembelajaran dan nuansa dalam masalah yang diberikan menjadi integrasi terbaik dalam mengembangkan kemampuan melalui proses pembelajaran bermakna dan real life dengan menggunakan rancangan pendekatan Engineering dan penggunakan teknologi sehingga mahasiswa dapat merancang solusi dari tantangan yang diberikan. Proses belajar mengajar juga yang diselaraskan dengan sains dan matematika dan subjek yang relevan sehingga dapat melatih peserta didik untuk mengkolaborasikan dan mengkomunikasikan permasalahan dalam aktifitas pembelajaran. Berikut adalah sintaks model CBSO-STEM dan konteks masalah STEM yang dihadirkan pada materi Jumlah Riemann.

STEM-Context pada Materi Jumlah Riemann

Big Idea

Salah satu bagian rumah Gadang dari Padang Sumatera Barat yang sukses membuat banyak orang terpesona adalah bagian atap rumah adat ini. Terbuat dari ijuk serta memiliki bentuk menyerupai tanduk kerbau sehingga melambangkan kemenangan suku Minang dalam perlombaan adu kerbau di Jawa. Bentuk atap yang melengkung dan runcing ke atas juga sering disebut dengan kata gonjong. Sebelum menjadi atap yang utuh, kerangka dari atap rumah Padang tersebut berbentuk bagian-bagian yang akan diisi menjadi atap yang utuh. Dengan ilmu hitung integral, kita dapat menghitung luas atap rumah Gadang dari Padang Sumatera Barat dengan bagian-bagiannya. Bagian-bagian atap yang akan disusun sebenarnya adalah konsep dari partisi jumlah Riemann.

Essential Question

Kira-kira apakah kita bisa mencari luas dari atap rumah Padang tersebut? Jika bisa, bagaimana cara mencari luas atap rumah padang dengan partisi-partisi atap tersebut?

STEM-Context pada Materi Aplikasi Integral

Big Idea

Pernahkah kalian memperhatikan bentuk kawat-kawat baja yang menggantung pada jembatan gantung? Perhatikan gambar jembatan Akashi-Kaikyo di atas selat Akashi yang menghubungkan Maiko di kota Kobe dengan kota Awaji di pulau Awaji, Jepang di atas. Jika kalian perhatikan, lengkungan yang terbentuk menyerupai lengkungan (kurva) parabola. Jika kita mengetahui persamaan lengkungan tersebut, kita akan dapat dengan mudah panjang kawat yang dibutuhkan tanpa perlu melakukan pembentangan kawat. Selain itu, kita juga dapat menentukan luas daerah yang dibatasi oleh kurva itu dan badan jalan. Ilmu hitung integral dapat digunakan untuk menyelesaikan kasus-kasus semacam itu.

Essential Question

Bagaimana cara menentukan panjang kawat yang dibutuhkan pada jembatan tersebut? Bagaimana cara menentukan luas daerah yang dibatasi oleh kurva tersebut? Apakah memungkinkan untuk diselesaikan dalam beberapa cara/metode penyelesaian yang berbeda?

STEM-Context pada Materi Fungsi Transendental

Big Idea

Bactrocera carambolae atau lebih sering dikenal sebagai Lalat Buat merupakan salah satu hama yang banyak dijumpai di beberapa tanaman buah seperti mangga, jeruk, jambu, belimbing, dsb. Keberadaannya sangar mengganggu dan sangat sulit untuk dikendalikan. Dalam suatu percobaan terkait pertumbuhan lalat buah, sebanyak  lalat buah ditempatkan dalam suatu lingkungan yang mendukung pertumbuhannya, artinya cukup makan, temperatur, dan tak terjangkau predator. Percobaan mencatat banyak lalat buah yang ada setelah t hari dalam N(t) dan kemudian dicari hubungan antara t dan N(t). Hasil percobaan dicatat dalam daftar berikut.

Essential Question

Berdasarkan data tersebut, fungsi apakah yang dapat merepresentasikan data tersebut? Bagaimana cara memperoleh fungsi banyaknya populasi lalat buah berdasarkan data tersebut? Kira-kira bagaimana intepretasi geometri dari hasil percobaan tersebut?

Implementasi model CBSO-STEM pada perkuliahan Kalkulus Integral dirancang selama enam belas pertemuan pada Semester Genap Tahun Ajaran 2021/2022. Implementasi dilaksanakan pada tiga kelas eksperimen yaitu rombel B Program Studi S1 Pendidikan Matematika, rombel Program Studi S1 Matematika dan rombel Program Studi D3 Statistika Terapan dan Komputasi. Setelah mengisi angket prespektif terkait pelaksanaan perkuliahan daring dan mengerjakan pretest pada pertemuan pertama, mahasiswa akan mempelajari materi Kalkulus Integral selama tiga belas pertemuan dengan mengimplementasikan model CBSO-STEM. Pada pertemuan kedelapan dan keenam belas, mahasiswa akan melaksanakan ujian tengah semester dan ujian akhir semester sebagai posttest. Berikut disajikan hasil statistika deskriptif terkait kreativitas matematika mahasiswa.

Hasil tersebut menunjukkan bahwa rata-rata nilai kelas eksperimen untuk setiap program studi yang diimplementasikan model CBSO-STEM tidak jauh berbeda yaitu berada dikisaran 49 sampai dengan 57. Selain itu, rata-rata kelas eksperimen untuk setiap program studi yang diimplementasikan model CBSO-STEM lebih dari rata-rata kelas kontrol, dimana kelas eksperimen untuk program studi S1 Pendidikan Matematika, S1 Matematika, dan D3 Statistika Terapan dan Komputasi masing-masing memperoleh nilai rata-rata sebesar 56,04; 51,63; dan 49,87 sedangkan kelas kontrol hanya 38,69. Lebih lanjut untuk terdapat peningkatan kreativitas matematika pada kelas eksperimen untuk setiap program studi yang diimplementasikan model CBSO-STEM sebesar 0,31; 0,23; dan 0,07. Nampak bahwa terdapat perbedaan antara nilai pretest dan posttest pada kelas eksperimen untuk setiap program studi yang diimplementasikan model CBSO-STEM. Nilai minimum kelas eksperimen masing-masing adalah 15 untuk S1 Pendidikan Matematika, 25 untuk S1 Matematika, dan 30 untuk D3 Statistika Terapan dan Komputasi, sedangkan nilai minimum kelas kontrol adalah 0. Nilai maksimum kelas eksperimen masing-masing adalah 90 untuk S1 Pendidikan Matematika, 80 untuk S1 Matematika, dan 80 untuk D3 Statistika Terapan dan Komputasi, sedangkan nilai minimum kelas kontrol hanya 75. Uji statistika lebih lanjut perlu dilakukan untuk menunjukkan tingkat signifikansi kebenaran pernyataan tersebut.

Berdasarkan hasil uji ANAVA sesuai tabel 3 untuk kreativitas matematika dengan bantuan excel, nilai thitung = 1,987. Dengan α = 5% diperoleh nilai ttabel = 3,067. Oleh karena nilai thitung = 1,987 < 3,067 = ttabel, maka H0 diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan rata-rata kreativitas matematika mahasiswa kelas eksperimen dari masing-masing program studi yang diimplementasikan model pembelajaran CBSO-STEM. Dengan kata lain, perbedaan kelas yang diimplementasikan model CBSO-STEM tidak berpengaruh terhadap kreativitas matematika mahasiswa.

Berdasarkan hasil tes kreativitas matematika sebagaimana tersaji pada Tabel 4, diperoleh rata-rata kelas eksperimen S1 Pendidikan Matematika dan rata-rata kelas kontrol masing-masing adalah 56,04 dan 38,69. Hasil tersebut kemudian diuji dengan Uji t sehingga diperoleh nilai thitung = 6,41 dan ttabel = 1,66. Oleh karena thitung = 6,41 > 1,66 = ttabel, maka H0 ditolak. Jadi rata-rata kreativitas matematika kelas eksperimen S1 Pendidikan Matematika lebih dari rata-rata kreativitas matematika kelas kontrol. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa model CBSO-STEM memberikan dampak yang lebih baik untuk kreativitas matematika mahasiswa pada program studi S1 Pendidikan Matematika.

Berdasarkan hasil tes kreativitas matematika sebagaimana tersaji pada Tabel 4, diperoleh rata-rata kelas eksperimen S1 Matematika dan rata-rata kelas kontrol masing-masing adalah 51,63 dan 38,69. Hasil tersebut kemudian diuji dengan Uji t sehingga diperoleh nilai thitung =6,25 dan ttabel = 1,66. Oleh karena thitung = 6,25 > 1,66 = ttabel, maka H0 ditolak. Jadi rata-rata kreativitas matematika kelas eksperimen S1 Matematika lebih dari rata-rata kreativitas matematika kelas kontrol. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa model CBSO-STEM memberikan dampak yang lebih baik untuk kreativitas matematika mahasiswa pada program studi S1 Matematika.

Berdasarkan hasil tes kreativitas matematika sebagaimana tersaji pada Tabel 4, diperoleh rata-rata kelas eksperimen D3 Statistika Terapan dan Komputasi dan rata-rata kelas kontrol masing-masing adalah 49,87 dan 38,69. Hasil tersebut kemudian diuji dengan Uji t sehingga diperoleh nilai thitung =4,77 dan ttabel = 1,66. Oleh karena thitung = 4,77 > 1,66 = ttabel, maka H0 ditolak. Jadi rata-rata kreativitas matematika kelas eksperimen D3 Statistika Terapan dan Komputasi lebih dari rata-rata kreativitas matematika kelas kontrol. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa model CBSO-STEM memberikan dampak yang lebih baik untuk kreativitas matematika mahasiswa pada program studi D3 Statistika Terapan dan Komputasi.

Berdasarkan hasil tes kreativitas matematika sebagaimana tersaji pada Tabel 5, diperoleh rata-rata pretest kelas eksperimen S1 Pendidikan Matematika dan rata-rata posttest kelas eksperimen S1 Pendidikan Matematika masing-masing adalah 36,88 dan 56,04. Hasil tersebut kemudian diuji dengan Uji t sehingga diperoleh nilai thitung = 7,62 dan ttabel = 1,66. Oleh karena thitung = 7,62 > 1,66 = ttabel, maka H0 ditolak. Jadi rata-rata posttest kreativitas matematika kelas eksperimen S1 Pendidikan Matematika lebih dari rata-rata pretest kreativitas matematika kelas eksperimen S1 Pendidikan Matematika. Dengan kata lain, terdapat peningkatan yang signifikan terhadap kreativitas matematika pada kelas eksperimen S1 Pendidikan Matematika yang telah diimplementasikan model CBSO-STEM. Lebih lanjut, setelah dilakukan perhitungan Ngain diperoleh nilai 0,3036 dengan kriteria sedang. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa model CBSO-STEM memberikan dampak terhadap peningkatan kreativitas matematika mahasiswa pada program studi S1 Pendidikan Matematika.

Berdasarkan hasil tes kreativitas matematika sebagaimana tersaji pada Tabel 5, diperoleh rata-rata pretest kelas eksperimen S1 Matematika dan rata-rata posttest kelas eksperimen S1 Matematika masing-masing adalah 37,79 dan 51,63. Hasil tersebut kemudian diuji dengan Uji t sehingga diperoleh nilai thitung = 6,80 dan ttabel = 1,66. Oleh karena thitung = 6,80 > 1,66 = ttabel, maka H0 ditolak. Jadi rata-rata posttest kreativitas matematika kelas eksperimen S1 Matematika lebih dari rata-rata pretest kreativitas matematika kelas eksperimen S1 Matematika. Dengan kata lain, terdapat peningkatan yang signifikan terhadap kreativitas matematika pada kelas eksperimen S1 Matematika yang telah diimplementasikan model CBSO-STEM. Lebih lanjut, setelah dilakukan perhitungan Ngain diperoleh nilai 0,2224 dengan kriteria rendah. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa model CBSO-STEM memberikan dampak terhadap peningkatan kreativitas matematika mahasiswa pada program studi S1 Matematika.

Berdasarkan hasil tes kreativitas matematika sebagaimana tersaji pada Tabel 5, diperoleh rata-rata pretest kelas eksperimen D3 Statistika Terapan dan Komputasi dan rata-rata posttest kelas eksperimen D3 Statistika Terapan dan Komputasi masing-masing adalah 46,45 dan 49,87. Hasil tersebut kemudian diuji dengan Uji t sehingga diperoleh nilai thitung =1,39 dan ttabel = 1,67. Oleh karena thitung = 1,39 ≤ 1,67 = ttabel, maka H0 diterima. Jadi rata-rata posttest kreativitas matematika kelas eksperimen D3 Statistika Terapan dan Komputasi sama dengan rata-rata pretest kreativitas matematika kelas eksperimen D3 Statistika Terapan dan Komputasi. Dengan kata lain, terdapat peningkatan yang tidak signifikan terhadap kreativitas matematika pada kelas eksperimen D3 Statistika Terapan dan Komputasi yang telah diimplementasikan model CBSO-STEM. Lebih lanjut, setelah dilakukan perhitungan Ngain diperoleh nilai 0,0639 dengan kriteria rendah. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa model CBSO-STEM memberikan dampak terhadap peningkatan kreativitas matematika mahasiswa pada program studi D3 Statistika Terapan dan Komputasi dengan tingkat keberhasilan yang rendah.

Setelah mengikuti perkuliahan Kalkulus Integral dengan mengimplementasikan model CBSO-STEM, mahasiswa diminta mengisi angket respon mahasiswa terhadap pelaksaan model pembelajaran CBSO-STEM. Terdapat 40 butir pernyataan yang terklasifikasi dalam beberapa aspek terkait pelaksanaan model CBSO-STEM pada perkuliahan Kalkulus Integral. Aspek-aspek tersebut adalah (1) aspek implementasi kegiatan sinkronus, (2) aspek implementasi LMS, (3) aspek implementasi Virtual Meeting, (4) aspek implementasi kegiatan diskusi, (5) aspek implementasi ketersediaan bahan ajar, (6) aspek implementasi ketersediaan video pembelajaran, (6) aspek implementasi kegiatan student center, (7) aspek implementasi penugasan, dan (8) pendapat mahasiswa terhadap implementasi CBSO-STEM. Berikut adalah hasil respon mahasiswa terhadap pelaksanaan model CBSO-STEM pada perkuliahan Kalkulus Integral.

Skor untuk aspek implementasi kegiatan sinkron adalah 3,36 dengan kategori Baik, skor untuk aspek implementasi LMS adalah 3,36 dengan kategori Baik, skor untuk aspek implementasi kegiatan virtual meering adalah 3,31 dengan kategori Baik, skor untuk aspek implementasi kegiatan diskusi adalah 3,49 dengan kategori Sangat Baik, skor untuk aspek ketersediaan sumber belar adalah 3,41 dengan kategori Sangat Baik, skor untuk aspek ketersediaan video pembelajaran adalah 3,37 dengan kategori Baik, skor untuk aspek implementasi kegiatan student’s center adalah 3,22 dengan kategori Baik, skor untuk aspek implementasi penugasan adalah 3,45 dengan kategori Sangat Baik, dan skor untuk aspek terkait pendapat mahasiswa terhadap pelaksanaan model CBSO-STEM adalah 3,25 dengan kategori Baik. Hasil tersebut menunjukkan respon mahasiswa terhadap pelaksanaan model CBSO-STEM positif dengan skor akhir 3,36 (kategori Baik).

Inovasi model pembelajaran CBSO-STEM menjadi alternatif solusi bagi pelaksanaan perkuliahan daring yang memperhatikan kebutuhan mahasiswa namun tetap menjamin mutu pencapaian capaian pembelajaran lulusan. Kerangkan model CBSO-STEM berpotensi dapat mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan beberapa keterampilan lain yang dibutuhkan oleh mahasiswa.

Challenge Based Learning memberikan kesempatan siswa untuk dapat mengembangkan keterampilan 4C mahasiswa [17]. Kegiatan diskusi kelompok memberikan pengalaman siswa untuk dapat bekerja dalam tim dengan baik. Dalam pelaksanaannya, siswa akan menyelesaikan tantangan secara berkelompok yang mana setiap anggota kelompok mempunyai keterlibatan untuk menemukan ide untuk menyelesaikan tantangan yang disediakan sehingga dapat mengembangkan keterampilan kolaborasi mahasiswa [18],[19].

Pada awal pembelajaran, siswa akan disajikan Big Idea. Big Idea yang disampaikan harus memiliki hubungan yang bermakna antara konten materi dengan kehidupan siswa, sehingga dapat memotivasi siswa untuk belajar. Kemudian siswa diminta untuk memberikan Essential Question terkait Big Idea yang telah disajikan. Pengalaman belajar ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat melontarkan pertanyaan-pertanyaan sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis mereka. Selanjutnya, siswa akan diminta untuk menyelesaikan tantangan yang diberikan. Tantangan perlu dikembangkan dari suatu situasi dan aktivitas yang dapat menimbulkan rasa urgensi dan memacu tindakan siswa. Pengalaman belajar ini dapat mendorong siswa untuk mengembangkan berpikir kritis [20],[21].

Dalam menyelesaikan tantangan, siswa diberikan beberapa pemandu seperti aktivitas pemandu, pertanyaan pemandu, dan materi pemandu yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat mengambil keputusan dengan harapan dapat mengembangkan tanggung jawab mereka. Siswa diberikan ruang yang aman untuk berpikir kreatif, mencoba ide-ide baru, bereksperimen, gagal, menerima umpan balik dan mencoba lagi. Dalam perjalanan untuk menyelesaikan tantangan, setiap solusi yang dihadirkan oleh siswa dihargai yang mana perlu ada evaluasi untuk setiap proses tersebut. Pengalaman belajar ini dapat mengembangkan kreativitas siswa. Hasil temuan mengungkapkan bahwa penerapan model Challenge Based Learning dapat meningkatkan kemampuan creative problem solving matematis, kemampuan berpikir kreatif siswa, dan kreativitas matematika [22],[23],[24],[25],[26]. Lebih lanjut ditambahkan bahwa hampir 88% siswa menyetujui bahwa dirinya menjadi pribadi yang kreatif setelah mengikuti pengalaman belajar Challenge Based Learning [27] karena pembelajaran Challenge Based Learning dapat dikembangkan pada situasi yang sangat fleksibel dan sekreatif mungkin dan menyediakan ruang yang aman bagi semua siswa untuk berpikir kreatif, mencoba gagasan baru, bereksperimen, gagal, menerima umpan balik dan mencoba lagi [28].

Hasil solusi tantangan didokumentasikan dengan baik oleh siswa yang nantinya akan berguna untuk refleksi berkelanjutan, penilaian informatif, bukti pembelajaran, portofolio dan menceritakan kisah Tantangan mereka. Setelah siswa berhasil menemukan solusi tantangan, siswa diminya untuk mempublikasikan hasil temuan mereka. Hasil temuan siswa akan dievaluasi oleh siswa dan guru untuk mendapatkan hasil solusi tantangan yang terbaik. Kegiatan mempublikasikan ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat menyampaikan pendapat, ide, kritik dan saran secara tertulis maupun lisan sehingga dapat mengembangkan keterampilan komunikasi siswa [29].

Pembelajaran yang diterapkan dengan STEM didasarkan pada masalah kehidupan sehari-hari yang menuntun peserta didik untuk mencari solusi dari masalah sosial, ekonomi, dan lingkungan [30]. Dalam mengintegrasikan STEM pada pembelajaran matematika, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan yaitu (1) menggunakan pembelajaran bermakna dan berhubungan dengan kehidupan sehari-hari peserta didik; (2) menantang potensi peserta didik menggunakan rancangan pendekatan Engineering untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif melalui aktifitas yang saling terkait; (3) peserta didik dibantu dengan rancangan teknologi dan belajar dari kegagalan didalam merancang solusi-solusi di dalam rancangan engineering dengan rancangan yang sudah ada; (4) mengimplementasikan proses belajar mengajar yang diselaraskan dengan sains dan matematika dan subjek yang relevan seperti pelajaran bahasa, humanisme, dan sosial; dan (5) melatih peserta didik untuk mengkolaborasikan dan mengkomunikasikan permasalahan dalam aktifitas pembelajaran [31].

Kegiatan perkuliahan secara sinkron merupakan pilihan tepat karena antar mahasiswa dapat berinteraksi secara langsung untuk mendiskusikan suatu topik pembelajaran serta  dosen dan mahasiswa secara bersamaan berinteraksi satu sama lain walau berada di tempat yang berbeda. Komunikasi online membantu siswa tetap berhubungan dengan perkuliahan dan sesama siswa melalui suatu platform seperti Whatsapp Group. Ini disebut pembelajaran sinkron karena sistem memungkinkan siswa untuk mengajukan pertanyaan kepada guru atau sesama siswa secara instan melalui pesan instan dan memberi siswa umpan balik langsung dari dosen mereka [13]. Lebih lanjut, dosen akan memberikan timbal balik melalui kegiatan virtual meeting.

Model pembelajaran tersebut kemudian dianalisis keefektivannya dengan memperhatikan beberapa kriteria. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (a) model CBSO-STEM menunjukkan kesamaan rata-rata kreativitas matematika mahasiswa kelas eksperimen dari masing-masing program studi yang diimplementasikan model pembelajaran CBSO-STEM, (b) rata-rata kreativitas matematika mahasiswa dengan model CBSO-STEM lebih baik dari rata-rata kreativitas matematika mahasiswa dengan model ekspositori, (c) model CBSO-STEM menunjukkan peningkatan kreativitas matematika mahasiswa yang diimplementasikan model pembelajaran CBSO-STEM, dan (d) mahasiswa memberikan respon positif terhadap pelaksanaan model pembelajaran CBSO-STEM. Dengan kata lain dapat disimpulkan bahwa pelaksanaan model CBSO-STEM efektif tehadap kemampuan mengembangkan masalah matematika mahasiswa.

Implementasi model CBSO-STEM merupakan salah satu alternatif solusi dalam rangkat pelaksanaan pembelajaran secara daring. Penerapan model tersebut dapat dikembangkan kembali untuk mengembangkan kemampuan/keterampilan mahasiswa lain mengingat kebutuhan kualifikasi lulusan di era Industri 4.0 dan perkembangan IT.

DAFTAR PUSTAKA

[1]      R. Zevenbergen, S. Dole, and R. J. Wright, Teaching Mathematics in Primary Schools. New South Wales: National Library of Australia, 2004.

[2]      Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA, 2003.

[3]      H. Hudojo, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Surabaya: UM Press, 2003.

[4]      I. Junaedi and M. Asikin, “Pengembangan Pembelajaran Matematika Humanistik Untuk Meningkatkan Kemahiran Matematis,” Unnes J. Math. Educ. Res., vol. 1, no. 2, 2012.

[5]      A. Schleicher, PISA 2018: Insights and Interpretations. OECD Publishing, 2019.

[6]      I. V. S. Mullis, M. O. Martin, P. Foy, and M. Hooper, Timss 2015 International Results in Science Saved. IEA, 2015.

[7]      A. Malik, “Creating Competitive Advantage through Source Basic Capital Strategic Humanity in the Industrial Age 4 . 0,” Int. Res. J. Adv. Eng. Sci., vol. 4, no. 1, pp. 209–215, 2019.

[8]      L. Prifti, M. Knigge, H. Kienegger, and H. Krcmar, “A Competency Model for ‘Industrie 4.0’ Employees,” Proc. der 13. Interantionalen Tagung Wirtschaftsinformatik, pp. 46–60, 2017, [Online]. Available: https://www.wi2017.ch/images/wi2017-0262.pdf.

[9]      A. Benešová and J. Tupa, “Requirements for Education and Qualification of People in Industry 4.0,” Procedia Manuf., vol. 11, no. June, pp. 2195–2202, 2017, doi: 10.1016/j.promfg.2017.07.366.

[10]    E. Levenson, “Tasks that may occasion mathematical creativity: Teachers’ choices,” J. Math. Teach. Educ., vol. 16, no. 4, pp. 269–291, 2013, doi: 10.1007/s10857-012-9229-9.

[11]    A. Fatah, D. Suryadi, J. Sabandar, and Turmudi, “Open-ended approach: An effort in cultivating students’ mathematical creative thinking ability and self-esteem in mathematics,” J. Math. Educ., vol. 7, no. 1, pp. 9–18, 2016, doi: 10.22342/jme.7.1.2813.9-18.

[12]    G. Hema and S. M. Gupta, “Adversity Quotient (AQ) for Prospective Higher Education,” Int. J. Indian Psychol., vol. 2, no. 3, 2015.

[13]    C. W. Huang, J. Y. Liao, C. S. Wang, and Z. Y. Su, “An Analysis of the Performance of Synchronous Online English Tutoring,” Int. J. Online Pedagog. Course Des., vol. 10, no. 2, pp. 21–36, 2020, doi: 10.4018/ijopcd.2020040102.

[14]    J. M. Zydney, Z. Warner, and L. Angelone, “Learning through experience: Using design based research to redesign protocols for blended synchronous learning environments,” Comput. Educ., vol. 143, no. August 2019, p. 103678, 2020, doi: 10.1016/j.compedu.2019.103678.

[15]    R. C. Choe et al., “Student satisfaction and learning outcomes in asynchronous online lecture videos,” CBE Life Sci. Educ., vol. 18, no. 4, pp. 1–14, 2019, doi: 10.1187/cbe.18-08-0171.

[16]    J. E. Nieuwoudt, “Investigating synchronous and asynchronous class attendance as predictors of academic success in online education,” Australas. J. Educ. Technol., vol. 36, no. 3, pp. 15–25, 2020, doi: 10.14742/AJET.5137.

[17]    A. S. Ardiansyah, G. Hanafi, and N. Dwi, “Upaya Mengembangkan Keterampilan 4C melalui Challenge Based Learning,” vol. 5, pp. 627–637, 2022.

[18]    R. S. Cheung, J. P. Cohen, H. Z. Lo, and F. Elia, “Challenge Based Learning in Cybersecurity Education,” vol. 1, 2011.

[19]    J. Malmqvist, K. Kohn Rådberg, and U. Lundqvist, “Comparative analysis of challenge-based learning experiences,” Proc. 11th Int. CDIO Conf., 2015.

[20]    Nurlaili, D. Afriansyah, and Y. A. Nuri, “Pengaruh Model Pembelajaran Challenge Based Learning Tehadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Lingkungan Kelas X Di SMA NEGERI 4 Prabumulih,” J. Pena Sains, vol. 4, no. 2, pp. 97–104, 2017, [Online]. Available: http://journal.trunojoyo.ac.id/penasains/article/download/3209/Berpikir kritis.

[21]    S. Nawawi, “Developing of module challenge based learning in environmental material to empower the critical thinking ability,” J. Inov. Pendidik. IPA, vol. 3, no. 2, p. 212, 2017, doi: 10.21831/jipi.v3i2.15988.

[22]    S. Junita, “Peningkatan Kemampuan Creative Problem Solving Matematis Siswa Smp Dengan Pendekatan Challenge Based Learning,” J. Pengajaran MIPA, vol. 21, no. 1, pp. 19–23, 2016, doi: http://dx.doi.org/10.18269/jpmipa.v21i1.656 PENINGKATAN.

[23]    A. S. Ardiansyah, I. Junaedi, and M. Asikin, “Student’s Creative Thinking Skill and Belief in Mathematics in Setting Challenge Based Learning Viewed by Adversity Quotient,” Unnes J. Math. Educ. Res., vol. 7, no. 1, pp. 61–70, 2018.

[24]    A. S. Ardiansyah, R. Fariz, and K. Khoirunnisa, “Prespektif Gender terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Mahasiswa pada Blended Learning berbantu Google Classrooms,” vol. 11, no. 2, pp. 245–255, 2020.

[25]    A. S. Ardiansyah and M. Asikin, “Challenging students to improve their mathematical creativity in solving multiple solution task on challenge based learning class,” J. Phys. Conf. Ser., vol. 1567, no. 2, pp. 4–10, 2020, doi: 10.1088/1742-6596/1567/2/022088.

[26]    A. S. Ardiansyah and I. Junaedi, “Tingkat kreativitas matematika siswa dalam menyelesaikan muliple solution task setting challenge based learning ditinjau dari kemampuan matematika dan perbedaan gender,” Pros. Semin. Nas. Mat. 3, vol. 3, pp. 258–265, 2020.

[27]    L. Johnson and S. Adams, Challenge Based Learning: The Report from Implementation Project. Austin, Texas: The New Media Consortium, 2011.

[28]    M. Nichols, K. Cator, and M. Torres, “Challenge Based Learning Guide,” Digit. Promise Chall. Inst., p. 59, 2016.

[29]    D. Palenti and R. Zulkarnain, “Challenge-Based Learning and Collaborative Skills,” J. Nonform. Educ., vol. 5, no. 2, pp. 167–173, 2019, [Online]. Available: https://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/jne/article/view/20221.

[30]    D. Acar, N. Tertemiz, and A. Tasmedir, “The Effects of STEM Training on the Academic Achievement of 4th Graders in Science and Mathematics and their Views on STEM Training,” Int. Electron. J. Elem. Educ., vol. 10, no. 4, pp. 505–513, 2018.

[31]    S. Bahrum, N. Wahid, and N. Ibrahim, “Integration of STEM education in Malaysian and why to STEAM,” Int. J. Acad. Res. Bus. Soc. Sci., vol. 7, no. 6, pp. 645–654, 2017.